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독일어 전치사의 격지배 교육을 위하여
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독일어 전치사의 격지배 교육을 위하여

              독일어 전치사의 격지배 교육을 위하여  
독일언어문학 제12집
                                         송 경 안*·조 동 섭*
                                         
1. 들어가는 말* 전남대 독문과 교수·인문과학연구소 연구원  



제1외국어인 영어와는 달리 독일어에서는 전치사가 복잡하고 배우기 힘들다는 느낌이 든다. 여기에는 몇 가지 원인이 있다(송경안, 1995: 123f).
첫째, 영어의 경우 전치사가 모든 명사나 대명사의 목적격을 요구하는 반면 독일어에서는 전치사에 따라 여러 가지 격(2격, 3격, 4격, 3·4격)을 골라 써야 하는데 이것이 독일어의 전치사를 어렵게 만드는 요인이다. 특히 이 격지배 현상이 우리가 일반적으로 생각하는 “~의”, “~에게”, “~을 ~를” 등  본래의 격의 의미와는 상관없이 나타나고 있는 점이 독일어 학습을 더 어렵게 만든다.
둘째, 독일어의 복잡한 격표시 방법도 전치사를 어렵게 만드는 요인으로 작용한다. 영어의 경우 인칭대명사 외에는 특별히 격표시를 위해 신경 쓸 일이 없다. 그러나 독일어에서는 이를 위해 우선 명사의 성을 알아야 되고 그에 따라 관사류의 어미를 변화시켜 주어야 하는데, 명사의 성을 익히는 것이 쉬운 일이 아니므로 자연히 전치사도 어렵게 된다.
셋째, 독일어는 동사가 목적어를 취하기 위해 특정한 전치사를 동반하는 경우가 많다는 점이 하나의 이유이다. 예를들면 (1)의 예문들에서 왜 꼭 이 전치사들이 쓰여야 하는지 설명하기가 어렵고 이 점이 곧 독일어 학습을 어렵게 한다.   

(1) a. Peter wartet auf Marie.
    b. Er bittet mich um Geld.
    c. Er ist stolz auf seinen Sohn.
    d. Das Kind hat Angst vor dem Hund.

독일어의 전치사 학습을 어렵게 만드는 이 세 가지 요인 가운데 한 가지라도 제거하거나 가볍게 할 수 있다면 독일어 교육에 많은 도움이 될 것이다. 본 연구는 이 가운데 첫 번째 장애요인에 대해 검토하고 그 요인을 최소화하는데 기여하고자 한다.  


2. 논의의 필요성

60년대 들어 전통적인 외국어교육이 새로운 국면을 맞은 이래 외국어교육 및 교수방법에 대해 많은 논의들이 진행되고 있는 마당에 ‘전치사 교육’과 같은 문법교육 이야기는 진부하고 고답적이며 시의에 맞지 않는 주제라고 생각될 수 있다. 따라서 전치사 교육이라는 본격적인 주제에 들어 가기 전에 이 장은 이러한 논의의 타당성에 대해 검토하고자 한다.
Chomsky의 등장이후 언어연구에 인지주의 패러다임이 형성되면서 이제 언어가 단순한 모방과 반복에 의해 형성된 습관(habit, Gewohnheit)이 아니며 규칙(rules) 혹은 원리(principles)에 의해 지배되는 체계라는데 이의를 제기할 사람은 없을 것이다(Piattelli-Palmarini, M. 1980 등 참조). 이에 따르면 언어는 규칙/원리의 체계이고 언어습득이란 이 규칙/원리를 인간의 마음 혹은 두뇌 속에 내재화하는 과정이라고 볼 수 있다 언어습득의 주체가 마음이냐 두뇌냐에 대해 심성주의자인 Chomsky는 초기에 마음이라는 낭만적인 개념을 썼는데(Chomsky, 1965, 1975, 1982 참조) 후기에는 “mind/brain”과 같이 마음과 두뇌라는 용어를  함께 쓰고 있다(Chomsky, 1986 참조). 한편 Schnelle(1991) 같은 신경험주의자들은 언어의 습득을 처음부터 두뇌의 작용이라고 보고 언어습득을 연구하려면 곧 두뇌작용을 연구해야 한다는 입장이다.  
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이후 외국어 교육 분야에서 외국어 학습이 이 규칙/원리의 내재화 과정이라는 점에는 모두 동의하지만 내재화의 방법론에 대해서는 합의가 이루어지지 않은 상태이다. 비록 Chomsky식의 인지주의와 철학적 배경은 달리하고 있지만 60년대 새로운 외국어교육의 패러다임으로 등장한 시청각 교수법(audio-visuelle Methode)이 실제 교육 현장에서 어느 정도 가시적인 성과를 거두었다면 이 역시 ‘규칙의 내재화’를 위한 한 가지 방법이라고 볼 수 있을 것이다.
사실 그후에 논의되었거나 시도된 외국어 교수법들을 크게 보면 모두 이 시청각 교수법의 변이형(Variation)이라고 볼 수 있기 때문에 이후 다양한 교수법에 대해서는 Batz & Bufe(1991),  Edmondson & House(1993) 등 참조.
이들이 철학적 배경에서는 크게 다르지만 구체적인 외국어교육의 방법론에서는 큰 차이를 보이지 않고 있다고 말할 수 있다. 이는 곧 효과적인 외국어 사용을 가능케 하는 언어규칙의 내재화를 위해서는 다양한 연습 위주의 외국어교육이 효율적이라는 의미가 될 것이다.  
인지주의 패러다임에서는 이전의 경험주의자/행동주의자들처럼 외국어교육에서 문법을 금기시하는 일은 없지만 실제 외국어교육 현장에서 문법교육의 위치를 어떻게 정립해야 할지에 대해서는 아직 애매한 상태라고 볼 수 있다. 즉 문법을 완전히 무시하고 시행착오(trial-and-error)식의 연습만 하는 것은 이론적인 정당성을 확보할 수 없고 그렇다고 옛날처럼 문법설명 위주로 외국어수업을 끌고 갈 수는 더욱 없는 것이 문법교육과 관련된 오늘날의 외국어교육 상황이라고 볼 수 있다.
인지주의의 대두와 함께 언어의 규칙성/체계성이 강조되고 문법에 대한 인식이 새로워지면서(Heid, 1982 참조) ‘교육문법’(didaktische/pädagogi- sche Grammatik)이라는 개념이 등장하였다. ‘교육문법’은 Chomsky이후 유행한 형식논리적, 수리적 언어기술과 종전의 방대한 전통문법적 언어기술에 대응해서 외국어교육을 위해 최적화된 문법 개념으로 이해할 수 있겠다(Fink, 1977; Bausch, 1979; Kleineidam, 1986 등 참조). 그러나 교육문법은 ‘외국어교육을 위한 최적화’라는 이상적인 목표와는 달리 그 본질상 이론과 실제에 있어서 정형화하기가 매우 어려운 문제이다. 여기서 “본질”의 문제란 언어/외국어와 교육이라는 두 가지 면에 모두 해당되는 것이라고 볼 수 있다. 즉 언어의 본질상, 또 교육의 본질상 모든 사람이 동의하는 최적화된 교육문법을 설정하기는 불가능할 것으로 보인다.
한편 교육문법이 어떠한 형식으로 기술되어야 하며, 또 이를 어떻게 전달할 것인가의 문제와는 별도로 우리는 문법의 범주별로 그 내용에 대해 논의할 수 있을 것이며 이 작업이 일차적인 과제라고도 볼 수 있다. 즉 우선 해당 외국어의 문법을 내용적으로 잘 정리하는 것이 중요하며 이 내용을 어떠한 이론적인 그릇에 담아 체계화하고 또 이를 어떻게 전달할 것인가는 별개의 문제일 것이다. 이 논문은 이러한 관점에서 독일어 전치사의 격지배에 대해 논의하려는 것이다.
외국어교육을 위한 문법이 내용면에서 추구해야 할 것이 여러 가지 있을 것인데 그 가운데 하나가 일반성(Generalität) 혹은 규칙성(Gesetzmäßig- keit)일 것이다. 일반성이나 단순성(Einfachheit)은 모든 학문이 지향하는 목표이겠지만(Hempel, 1966: 40ff) 외국어교육의 입장에서는 이 일반성/규칙성이 학습과정과 어떠한 상관관계에 있는지를 검토해야 할 것이다. 이와 관련하여 인지주의자들은 일반성/규칙성의 파악이 학습에 중요한 영향을 미친다고 말한다.
게슈탈트 심리학자 W. Köhler는 시행착오와 강화라는 행동주의적 학습개념을 반대하고 대신에 통찰(Einsicht)을 통한 학습을 주장하였다(Digeser, 1988: 203ff; Stern, 1983: 307f 참조). 즉 모든 유기체는 자극과 반응에 의해서가 아니라 사물에 대한 통찰을 통해 학습한다는 것이다. 따라서 교사는 수업/교육을 통해 시행착오를 최소화하고 학습과제에 대한 통찰을 도와주는 일을 해야 한다. Correll(1961:43ff)은 통찰을 통한 학습의 장점을 세 가지 들고 있고 Gagne(1970)에 따르면 8단계 학습방법 가운데 규칙학습(rule learning) 이 높은 단계의 학습방법에 속한다(Digeser, 1988: 214ff). Heyd (1990: 78ff)는 언어학습이 기계적으로 반복 연습한 문형들의 각인(Ein- prägen)이 아니라 규칙체계에 대한 통찰이기 때문에 외국어교육에 의식적인 조절이 수반되어야 한다고 주장한다. 이에 따르면 체계적인 서술/설명은 학습과제의 이해를 쉽게하며, 외국어 학습의 경우 규칙을 통해 의식화된 언어현상을 연습을 통해 무의식화 해야 한다(ebenda, 79; 121). Digeser(1988: 229)는 결론적으로 외국어학습은 순수한 이론적인 언어지식의 전달만으로 이루어질 수는 없지만 동시에 통찰에 대한 의식이 전혀 없이 같은 유형의 연습만 반복한다고 해서 되는 것도 아니라고 보고, 통찰전달(Einsichts- vermittlung)의 기법들을 개발해야 한다고 주장한다.
일반성 및 규칙성은 학술적 설명이나 기술의 보편적 가치이긴 하지만 다음과 같은 두 가지 이유로 모국어 사용자들을 주요 대상으로 하는 일반적 문법기술에서보다 외국어교육을 위한 문법에서 더 중요한 의미를 가질 것 같다. 우선 모국어 사용자들은 이미 자신의 머리 속에 내재화되어 있는 문법지식을 문법교육을 통해 확인하는 정도이기 때문이며, 둘째로 외국어학습자의 경우 나이로 보아 인지적 학습전략을 이미 가지고 있는 단계이기 때문이다(ebenda, 214 참조).    

3. 전통적인 전치사 격지배 기술과 문제점

서론에서 언급한 것처럼 독일어의 전치사는 몇 가지 이유에서 영어의 전치사에 비해 복잡하고 학습자들이 익히기가 매우 어렵다. 이 가운데 명사의 성은 전치사의 한계를 넘어선 부분이기 때문에 전치사에서 다룰 문제가 아니지만 동사나 명사의 전치사 의존 문제나 격지배 문제는 외국어 교육을 위해 다루어 볼 만한 주제라고 본다. 그러나 전통적인 독일어 문법서들은 이에 대해 별다른 언급이 없으며 이 때문에 애를 먹는 외국인을 위해 적절한 해결책을 제시하지 못하고 있다. 이는 이 문법서들이 대부분 모국인의 입장에서 기술되었다는데 그 원인이 있는 것으로 보인다.  
Duden Grammatik(1984, 358ff)의 경우 전치사를 먼저 의미에 따라 장소(lokal), 시간(temporal), 양상(modal), 원인/이유(kausal) 등 4개로 하위분류하고 있으며 격지배에 대해서는 이렇다 할 설명이 없이 4격, 3격, 3·4격, 2격지배 전치사들을 격지배에 따라 나열하고 중요한 전치사에 대해서는 예문을 곁들이고 있다. Duden Grammatik(1984)의 이와 같은 기술방식은 격지배 관계는 이미 묵시적으로 알고 있는 모국어 화자를 중심으로 한 기술이라고 할 수 있으며 국내외에서 발간된 거의 대부분의 통시적 문법서들이 이러한 틀을 크게 벗어나지 않고 있다.
Engel(1988, 692ff)의 경우 전치사를 단순하게 알파벳순으로 나열하고 용례를 드는 정도에 그치고 있으며 격지배 관계는 개개 전치사들을 기술하면서 그때 그때 격만 표시하고 있다. Admoni(1970, 137ff)에서는 전치사가 역사적으로 장소부사에서 유래되었다는 언급이 특이하고 격지배에 대해서는 별다른 언급이 없다. Götze & Hess-Lüttich(1993, 257ff)는 독일어의 전치사를 격에 따라 나열한 뒤, 다시 장소(방향포함), 시간, 원인, 양상 등의 의미로 나누어 소개하고 있는데 이 역시 격지배를 이해하는 데는 도움이 되지 않는다. “Ein Handbuch für den Ausländerunterricht”라는 야심적인 부제를 달고 있는 Helbig & Buscha(1984, 401ff) 역시 전치사의 격지배 교육에 관한한 특별한 내용이 없다. 이들은 먼저 독일어 전치사를 격지배에 따라 나누어 나열하고 나중에 각 전치사의 의미에 대하여 그림까지 그려가면서 상세히 기술하고 있으나 역시 격지배 원리에 대해서는 이렇다 할 언급이 없다. 의사소통 외국어교육을 목표로 편집된 것으로 보이는 Engel & Tertel(1993)은 부록으로 격지배에 따른 주요 전치사 목록만 나열하고 있다. 최근에 범주문법(Kategoriale Grammatik) 및 람다연산(λ-Operation)의 기법까지 동원하며 방대한 분량에 걸쳐 독일어 문법을 정리한 Zifonun, Hoffmann, Strecker u.a.(1977)은 전치사에 대해 80여면을 할애하고 있는데 개별 전치사들의 여러 가지 용법 및 의미기술에 주력하고 있으며 격지배의 원리에 대해서는 특별한 언급이 없다(S. 2074이하 참조). 그 밖에 구 동독지역에서 출판된 문법서들도 이러한 틀을 크게 벗어나지 않고 있다(Jung, 1980; Heidolph, Flämig & Motsch, 1984; Flämig, 1991 등 참조).

4. 전치사 격지배의 원리

전치사 격지배 원리와 관련해서 Weinrich(1993, 621ff)는 3·4격 전치사를 장소와 방향이라는 의미관계에 따라 설명하고 3격지배 전치사와 4격지배 전치사는 개별 전치사들을 나열하면서 3·4격지배 전치사에서와는 달리 장소 및 방향의 의미와는 관계가 없다고 덧붙히고 있다 (Präpositionen mit dem Dativ) haben feste Dativ-Rektion, unabhängig von der Positions- oder Direktions-Bedeutung, die ihnen im Einzelfall zukommen mag. (S. 648); Sie(Präpositionen mit dem Akkusativ) regieren den Akkusativ unabhängig von der Frage, ob sie Positions- oder Direktions-Bedeutung haben. (S. 673)

. 그런데 이와 관련해서 Erben(1980)에 우리의 눈길을 끄는 부분이 있다. Erben(1980, 196ff)은 다양한 전치사의 용법을 모두 기술하는 것은 어휘사전의 과제이며 문법이 할 일은 아니라고 보고 전치사를 격에 따라 분류·기술하지 않고 몇 가지 의미 그룹으로 나누어 간단히 기술하고 있다. 즉 그는 전치사를 장소, 방향/목표, 원인, 양상 등의 의미로 나누어 소개하고 있는데 특이한 것은 다음과 같은 방향/목표를 나타내는 전치사에 대한 언급이다(ebenda, 198):

Eine kleine Gruppe fungiert richtung- und zielweisend:
bis, durch, gegen, um, wider(den Akkusativ regierend); dazu entlang, längs(mit dem Genetiv verbunden, (...), nach (allein mit dem Dativ); (...)

Erben은 “nach”를 방향/목표를 나타내는 것으로 보고 위의 전치사 의미군에 포함시켰는데 “zu”는 장소도 나타내고 방향도 나타내는 것으로 보고 여기에 포함시키지 않았다(ebd. 198f). Erben(1980)에서 특기할 만한 사항은 “bis, durch, gegen, um, wider” 등의 4격지배 전치사를 방향/목표를 나타내는 것으로 보고 있다는 점이다. 우리는 이러한 Erben(1980)의 생각을 잘 다듬고 다른 격지배 전치사에도 비슷한 방식으로 접근해 보면 독일어 교육을 위해 유익한 결과를 얻을 수 있지 않을까 생각한다.
독일어 전치사의 수는 100 개가 넘는 것으로 알려져 있는데(Zifonun, Hoffmann, Strecker u.a. 1977: 2077) 이들 모두를 격지배에 따라 분류하  고 각각의 격지배 전치사들 사이에서 의미적, 기능적 혹은 형태적 공통점을 찾아내기란 불가능할 것으로 보인다 Bei unseren neuhochdeutschen Präpositionen, (...), kann von keiner Bedeutung des Kasus mehr die Rede sein; die Anwendung eines bestimmten Kasus ist nur noch eine traditionelle Gewohnheit, der kein wahrer Wert zukommt (Paul, 1975: 155)
. 따라서 우리는 기술의 범위를 독일어 교육을 위해 중요한 전치사들로 적절히 한정시키고 우선 이를 분석의 출발점으로 삼고자 한다. 이를 위해 이글은 기술의 범위를 (2)와 같이 전통적인 학교문법에서 다루어지고 있는 대표적인 전치사로 한정하겠다.

(2) 기술범위의 한정

a. 3·4격지배 전치사: an, auf, hinter, in neben, vor, über, unter, zwischen
b. 3격지배 전치사: aus, außer, bei mit, nach, seit, von, zu
c. 4격지배 전치사: durch, für, ohne, um, gegen, entlang, bis
d. 2격지배 전치사: statt, trotz, während, wegen

비록 100 개가 넘는 모든 독일어 전치사들에 대해 격지배에 따른 의미적 해석을 할 수는 없지만 이들 대표적인 전치사들에 대해서만이라도 격지배에 따라 어떤 의미있는 공통점을 도출할 수 있다면, 이는 그만큼 독일어 교육에 기여할 수 있을 것이다.

4.1. 독일어의 역사적 기술에 나타난 격지배 교육에 대한 시사점
제3장에서 간추린 바와 같이 공시적인 독일어 문법서들은 격지배의 원리의 이해 및 교육에 대해 별 도움을 못 주고 있는데 반해 독일어를 역사적으로 기술하고 있는 책들은 이에 대해 많은 시사점들을 던져준다(Behaghel, 1924, 1968; Paul, 1920, 1975; Schmidt, 1966; Wackernagel, 1926; Wilmanns, 1906 등 참조). 이들에 따르면 전치사는 원래 장소부사에서 유래한 것으로 명사보다는 동사를 꾸미는 기능에서 출발했다. 이 때 물론 이들 부사들은 격기능이 없었으며 격기능은 명사가 고유하게 담당하였다.
인도게르만어 시기에는 3격과 4격이 다른 품사의 도움을 받지 않고 다양한 공간적 관계(räumliche Beziehungen)를 표시할 수 있었는데 후에 이러한 공간적 관계를 더 자세히 나타내기 위해 장소부사들이 곁들여졌고 이 장소부사들이 발달하여 나중에 전치사가 되기도 하고 동사의 전철이 되기도 하였다. 장소적인 의미의 전치사는 다시 시간이나 원인, 이유 등을 나타내는 전치사들로 발달하였다. 명사들의 격은 문장 내부의 구조적 관계에 따라 결정되었기 때문에 이들 장소부사(전치사)와 처음부터 밀접하게 연관된 것이 아니었으며 따라서 오랜 기간동안 하나의 전치사가 여러 가지의 격과 함께 쓰였다.   
인도게르만어 시기에는 주격, 소유격, 여격, 목적격이외에 호격(Vokativ), 탈격(Ablativ), 처소격(Lokativ), 도구격(Instrumentalis)이 있었는데 나중에 격이 축소되면서 이전의 격의 기능을 다른 격들이 흡수해야 했다. 이 과정에서 여격이 탈격과 도구격, 처소격 등을 흡수하였고 호격은 1격에 흡수되었다. 반면에 4격은 이러한 흡수나 통합의 과정을 밟지 않았다.
오래 전부터 시간과 공간적 도달범위(Erstreckung)를 나타내는 것이 4격의 기능 가운데 하나였으며 Zu den von alters her üblichen freien Verwendungen des Akkusativs gehört die zur Bezeichnung der Erstreckung über Raum und Zeit ( ... ) (Paul, 1975: 153).
  Neben Verben der Bewegung bezeichnet der Akk. in der älteren Sprache das Gebiet, über das sich die Bewegung ausdehnt; ( ... ) Vielleicht ist dies die ursprüngliche Bedeutung des Kasus gewesen und aus ihr seine übrigen Funktionen, auch die das Objekt zu bezeichnen, herzuleiten (Wilmanns, 1906: 475). 오늘날도 "die Treppe hinuntergehen" 등에서 이러한 용법을 찾아볼 수 있다.
, 또 원래의 처소격이 3격으로 흡수되었는바 이것이 오늘날 독일어의 3·4격지배 전치사 등에서 나타나는 두 가지 의미(장소와 방향)의 유래라고 할 수 있다.    

4.2. 3·4격지배 전치사의 의미적 특징

“an, auf, hinter, in neben, vor, über, unter, zwischen” 등 9개의 3·4격지배 전치사들은 어떠한 대상과 관련해서 본 상대적인 위치를 나타내는 것들로서 장소와 방향을 동시에 나타낼 수 있는 말들인데, 교육현장에서는 이러한 현학적인 정의보다는 “~앞, ~뒤, ~위, ~아래, ~옆, ~사이, ~안” 등  장소를 나타내는 말이라고 소개하면 이해가 더 빠를 것이다.
이들 3·4격지배 전치사는 기본적으로 장소(3격)와 방향(4격)을 나타내고 곁들여 (3)에서와 같이 추상적인 의미(4격)로도 쓰이는데, 이 세 가지 개념은 3격지배 전치사와 4격지배 전치사를 설명하는데도 유용하게 쓰일 수 있다. 따라서 이점을 고려해서 3·4격지배 전치사를 다른 전치사에 앞서 도입하는 것이 좋을 것으로 보인다.

 (3) a. Peter denkt an seine Familie.
b. Hans wartet auf seine Freundin.   


4.3. 3격지배 전치사의 의미적 특징

우리는 위에서 독일어의 3격에는 여격, 탈격, 도구격, 처소격이 혼합되어 있다고 했는데, 이러한 역사적 사실을 나열하는 것은 교육현장에서 별로 도움이 되지 않을 것이다. 따라서 이는 본래 3격(여격)의 의미와 위 4.2.에서 말한 세 가지 개념(장소, 방향, 추상적 의미)의 도움으로 설명이 될 수 있으면 좋을 것이다.
“aus, außer, bei mit, nach, seit, von, zu” 등 8개의 3격지배 전치사 가운데 “nach, zu”는 본래 3격의 의미, 즉 “목표(Ziel)”를 나타내는 것으로 볼 수 있다 Bei zu liegt der Lokativ zugrunde, (...); woher es kommt, daß auch für Richtungsbezeichnungen der Dat. verwendet wird, läßt sich nicht mit bestimmtheit sagen, doch wird wohl von ursprünglichen Dat. auszugehen sein (Paul, 1920: 4). Bei zu und nach, so oft sie der Bezeichnung der Richtung dienen, behauptet sich, ( ... ), der Dativ fest, ( ... ) (Wilmanns, 1906: 697).

. 독일어의 경우 “zu”가 정확히 여격을 대신하는 일은 없지만 영어의 경우 그 대응표현인 “to”가 여격의 의미로 쓰이고 있다((4) 참조). 우리나라의 독일어 학습자들은 제1외국어인 영어학습으로부터 이와 같은 사실을 인식하고 있고 또 이를 독일어의 현상과 연관시킬 것이기 때문에 전치사 “zu”에 여격의 의미를 연결시키는 것은 어렵지 않을 것으로 보인다 물론 여기에서 영어로부터 간섭(Interferenz)이 일어날 수도 있기 때문에 이 점에 유의해야 할 것이다.
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 (4) a. I give a book to Mary.
b. I send the book to my friend.
 
“목표”의 반대개념인 “출발점(Ausgangspunkt)”이나 “원인(Ursache)”을 나타내는 말들도 3격지배 전치사에 속하는데 “aus, von”가 그 예이다. 이는 물론 탈격이 발전한 것인데(Behaghel, 1968: 242; Schmidt, 1966: 123 등 참조), 교육현장에서는 탈격이라는 어려운 개념보다는 “목표 - 출발점”이라는 연상작용을 이용하여 도입하는 것이 더 좋을 것이다. “außer”의 경우도 “aus”와 형태적으로 유사하고 의미적으로도 연관이 있기 때문에 같은 부류로 이해하면 될 것이다.
“seit”와 “mit”도 “출발점”이나 “원인”의 개념을 이용하여 설명할 수 있다. “seit”의 경우 시간적인 출발점을 나타내기 때문에 탈격과 연관이 있다고 볼 수 있다(Behaghel, 1924: 35 참조). “mit”는 도구격에서 온 것인데 “도구”라는 것이 “어떤 일이 있게 하는 원인”이라는 점에서 이 역시 “출발점/원인”이라는 선상에서 이해할 수 있다 In adverbialen Bestimmungen bezeichnet der Dativ als Vertreter des fast erloschenen Instrumentalis im Gotischen sehr oft  W e r k z e u g,  M i t t e l und U r s a c h e, ( ... )(Wilmanns, 1906: 612).
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이제 위 8개의 3격지배 전치사 가운데 “bei”가 남았는데 이는 장소를 나타내는 말들로서 3·4격지배 전치사에서 3격의 용법과 연관시켜서 설명하면 될 것이다.  “bei”가 장소를 나타내면서도 3·4격지배 전치사가 될 수 없는 이유는 방향을 나타내는 의미로 쓰이지 않기 때문이다 “bei Seite legen, beibringen” 등의 예에서 보는 것처럼 “bei”도 한 때는 방향을 나타내기도 한 것으로 보인다(Behaghel, 1924: 39).  

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한편 Erben(1980, 198f)은 “zu”가 목표(방향)도 나타내고 장소도 나타내는 것으로 보고 있는데, 이렇게 되면 우리의 기준으로는 “zu”가 3·4격지배 전치사가 되어야 하고 설명이 복잡해진다. 이러한 혼란을 피하기 위해 우리는 목표(방향)을 “zu”의 기본의미로 보고 여기에 초점을 맞추어서 설명할 것을 제안한다. 현대 독일어의 쓰임으로 보아 장소적 의미를 “zu”의 주변적 의미로 간주하는데는 큰 무리가 없을 것으로 본다.  


4.4. 4격지배 전치사의 의미적 특징  

4격지배 전치사는 3·4격지배 전치사 부분에서 도입한 세 가지 개념 가운데 방향과 추상적 의미를 이용해  설명할 수 있을 것 같다. 앞서 말한대로 Weinrich(1993, 621ff)는 3격 지배 전치사와 4격지배 전치사에서 방향이나 장소의 의미를 적용시킬 수가 없다고 하였으나 Erben(1980, 198)의 경우 4격지배 전치사들에 대해 방향을 나타낸다고 서술하고 있다. 즉 위 (2c)에 열거한 7개의 4격지배 전치사 가운데 “durch, um, gegen, entlang, bis” 등 5개가 여기에 속한다고 볼 수 있으며 Erben(1980)의 경우 “entlang”을 2격지배 전치사로 보고 있는 점이 특이하다.
이들의 의미는 (5)와 같이 그림으로 나타낼 수 있을 것 같다.

(5)  4격지배 전치사들의 방향적 의미





           < durch >                          < um >





          < gegen >                         < entlang >

                             ●   
            < bis >


사람에 따라서는 (5)와 같이 표시된 것이 과연 방향(Richtung)이라는 개념으로 이해할 수 있느냐는 의문을 제기할 수 있을 것이다. 특히 전치사 “um”의 경우 동작을 나타내는 동사 뿐만 아니라 “sitzen, stehen”과 같은 상태를 나타내는 동사와도 결합할 수 있기 때문에 방향이라는 개념이 맞지 않을 수 있다. 따라서 엄밀히 말하면 방향이라는 말보다는 도달범위(Er- streckung)라는 말이 더 적합할 것 같은데, 교육현장에서 과연 이러한 복잡한 개념을 도입해야 할지는 의문으로 남는다. 필자의 생각에는 방향이라는 개념으로도 충분히 이해가 될 수 있을 것 같다.
방향/도달범위라는 개념을 도입할 때 Erben(1980)이 지적한대로 “nach”가 문제될 수 있고 곁들여 “zu”도 문제될 수 있다. 이들도 이러한 의미범주에 포함될 수 있기 때문이다. 그러나 이 두 3격지배 전치사와 (5)의 4격지배 전치사 사이에는 근본적인 차이가 있는 것 같다. 즉 “nach”와 “zu”는 방향도 물론 나타내지만 분명한 목표물/목표지점을 나타낸다는 점이 4격지배 전치사와 차이가 있다. 4격지배 전치사들은 방향이나 도달범위를 나타낼 뿐 목표물/목표지점을 나타내지 않으며, 따라서 이들을 여격(3격)의 의미와 연결시키기는 어렵다.  
“für, ohne”는 장소나 방향과는 관계없는 전치사이기 때문에 격지배를 설명하기가 매우 어려운 경우에 해당한다. 이 가운데 “ohne”는 처음부터 장소나 방향과는 거리가 멀었으며 원래 4격지배 전치사로 쓰이다가 “mit”에 유추해서 3격을 지배하기도 했는데“ohnedem”이 그 한 예이다.
, “ohne”가 왜 4격으로 쓰이기 시작했는지는 확실치 않다(Behaghel, 1924: 36; Paul, 1920: 32f). “für”는 “vor”와 같은 어원이며 원래 둘 다 같은 장소적 의미로 쓰였다. 나중에 이들은 의미적 역할을 분담하면서 “vor”는 장소/방향 등 구체적인 의미로 쓰이고 “für”는 장소/방향의 의미를 상실하면서 추상적인 의미로만 쓰이게 되었다(Paul, 1920: 21).
따라서 역사적으로 볼 때나 공시적인 의미관계로 볼 때 “für, ohne”의 격지배 관계를 한데 묶어 설명하기가 매우 어려운 상황이지만, 외국어교육 현장에서는 위 3·4격지배 전치사 부분에서 도입한 세 가지 개념 가운데 추상적 의미에 유추해서 설명을 시도해 볼 만하다. 즉 (3)의 예문에서 보는 것처럼 3·4격지배 전치사가 추상적인 의미로 쓰일 때는 4격을 쓰는데 추상적인 의미로만 쓰이는 “für, ohne”도 이에 유추해서 4격으로 쓰인다고 설명할 수 있다는 것이다.


4.5. 2격지배 전치사의 특징

지금까지 우리는 의미적 기준에 따라 전치사의 격지배에 대한 설명을 시도했는데 2격지배 전치사에 대해서는 이러한 설명이 어려울 것으로 보이며다른 방법으로 접근해야 할 것 같다.
(2)에서 열거한 4개의 2격지배 전치사 가운데 “statt, trotz, wegen”는 명사에서 유래했으며 이 글에서 다루어지지 않은 2격지배 전치사들도 대부분 명사에서 유래했다(Behaghel, 1968: 234 등 참조). 역사를 더 거슬러 올라가면 다른 격의 전치사들도 명사에서 유래한 것을 확인할 수 있다(Wackernagel, 1926, Reihe 2: 210f등 참조).  
“während”는 동사에서 유래했다는 특징이 있다. 이는 부사에서 출발한 다른 전치사들과는 구별되는 특징이라고 할 수 있다. “statt”는 “an statt”에서 발전했고 “wegen”은 “von wegen des ...”의 구조에서 발전한 것이다(Paul. 1920: 43f). “während”는 “in währender Rede”와 같은 현재분사구문에서 출발해서 “währender seiner schwachheit, währenden deutschen Krieges, währender dieser Rede”와 같은 2격구문을 거쳐 “währendes Krieges --> während des Krieges”와 같이 발전한 것이다(ebenda, 49f). “trotz”는 “trotzdem”에서 보는 것처럼 원래 3격지배 전치사였으나 2격지배 전치사로 되었는데, 여기에는 이와 연관된 전치사들의 영향이 있었다. 즉 이와 동의어인 “ungeachtet”나 반대말인 “wegen”이 모두 2격지배 전치사라는 점이 여기에 영향을 미친 것으로 보인다(Wackernagel, 1926. R.2: 209).
이와 같이 2격지배 전치사는 어원적인 측면에서 다른 전치사들과 구별되는 특징을 보이고 있는데, 그러나 이와 같은 점들이 외국어교육 현장에서 얼마나 유용하게 쓰일 수 있을른지는 미지수이다.  
5. 마무리

전치사의 격지배는 독일어 학습자들이 극복하기 어려운 문법현상 가운데 하나이며 이를 어떻게 쉽게 전달할 것인가는 독일어교육 관계자들의 큰 과제였다. 본 논문은 몇 가지 간단한 의미적·형태적 기준을 가지고 독일어 전치사의 격지배를 설명하고자 하였다.
3·4격지배 전치사는 위치를 나타내는 말들로서 장소(3격)나 방향(4격)을 나타낼 수 있고 추상적인 의미로 쓰일 때는 4격을 쓴다. 3격지배 전치사는 여격(3격) 본래의 의미와 연관이 있는 목표(Ziel)를 나타내는 전치사들과(zu, nach) 그 반대 개념인 출발점/원인(Ausgangspunkt)을 나타내는 말들(aus, von, seit, mit), 그리고 방향의 의미는 없고 장소의 의미만 있는 전치사(bei)로 구성되어 있다. 4격지배 전치사에는 방향(Richtung/Erstreckung)을 나타내는 것들이 있고(durch, um, gegen, entlang, bis), 장소나 방향과 같은 물리적인 의미가 없이 추상적인 의미만을 가지는 “für, ohne”가 있다.
2격지배 전치사는 어원적인 측면에서 다른 전치사들과 구별된다. 즉 다른 전치사들이 부사에서 유래한데 비해 이들은 명사나 동사에서 유래했다는 점이 특징이다.
이상과 같은 설명은 물론 지나치게 인위적이고 견강부회된 느낌이 없지 않으며 형식문법의 입장에서 보면 의미없는 일로 보일지도 모른다. 그러나 이러한 접근 방법이 외국어교육 현장에서는 용인될 수 있는 부분이라고 판단되며 우리는 이를 통해 장차 외국어로서의 독일어 교육에 일정한 부분 기여할 수 있기를 기대한다.



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Zusammenfassung

Zur effektiven Vermittlung
der präpositionalen Rektion des Deutschen

                             Kyung-An SONG & Tong Sop CHO
      
Die Vermittlung der präpositionalen Rektion des Deutschen ist eine der schwierigsten Aufgabe vom DaF. In der vorliegenden Arbeit versuchen wir mit einigen semantischen und formalen Kriterien die präpositionale Rektion des Deutschen zu erklären.
Strategisch gehen wir von den Präpositionen mit dem Dativ oder Akkusativ aus. Diese Präpositionen bezeichnen eine relative Position in bezug auf einen Gegenstand, wobei die Lage(Dativ) oder die Richtung/ Erstreckung(Akkusativ) gekennzeichnet wird. Sie werden akkusativ verwendet, wenn sie eine abstrakte Bedeutung haben, wie in dem Beispielsatz Ich denke an meine Familie.  
Die Rektion der dativen Präpositionen haben mit der eigentlichen Bedeutung des Dativs zu tun. Sie bezeichnen nämlich das Ziel(zu, nach) oder dessen Gegenteil, d.h. die Herkunft bzw. den Ausgangspunkt(aus, von, seit, mit). Die Rektion von bei wird im Zusammenhang mit der Präpositionen mit dem Dativ oder Akkusativ dadurch erklärt, dass es nur die Lage aber keine Richtung/Erstreckung bezeichnen kann.
Die Rektion der akkusativen Präpositionen kann in bezug auf die der Präpositionen mit dem Dativ oder Akkusativ erklärt werden. Sie bezeichnen nämlich die Richtung/Erstreckung(durch, um, gegen, entlang, bis) oder haben nur abstrakte Bedeutungen(für, ohne), d.h. diese beiden bezeichnen keine physikalische Lage noch die Richtung/Erstreckung.
Die Präpositionen mit dem Genitiv charakterisiert sich dadurch, dass sie im Gegensatz zu den anderen Präpositionen historisch von Nomen (statt, trotz, wegen) oder Verben(während) abgeleitet sind.
Formaltheoretisch haben solche Erklärungen wie hier viele Probleme und können sinnlos sein. Aber vom didaktischen Gesichtspunkt her könnten sie jedoch anders geschätzt, wenn sie zur Didaktik des Deu- tschen als Fremdsprache einigermaßen beitragen würden.     

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