기억의 문제 또는 영화로 배우는 독일어

- 영화 『비욘드 사일런스』를 실례로*

* 이 수업모델에 관한 시론은 경북대학교 사범대학 독어교육과 2001년도 1학기, <생활독어> 강좌에서 실제로 시행한 수업내용을 토대로 정리한 것이다.

독일어문학 제15집

채 연 숙 (대구가톨릭대)

Ⅰ. 서론

작금 우리 교육의 일각에서는 세계화라는 명목을 내걸고 오히려 외국어 교육을 경시하는 모순된 교육정책을 펴는 기현상이 발생하고 있다. 필자는 오히려 매체의 발달이 이런 기현상을 부추기고 있지 않나 하는 의구심이 든다. 다시 말하면 매체의 발달이 오히려 스스로 학습 내용을 기억해야할 기회를 박탈할 수도 있다는 것이다. 그리고 기존의 외국어 학습은 내용이나 인지 능력적 측면에서 이루어진 단순한 기억이 아니라 각 나라의 상호 문화적인 차이와 문화인식의 차원으로 이행되어야 할 것이다. 이런 맥락에서 이 논문은 외국어수업을 좀더 효율적으로 하기 위한 교수법을 찾아보고자 한다. 기존의 지배적 패러다임은 수업의 내적 진행보다는 주로 외국어로서의 독일어라는 기치 아래 (메타)방법론적인 수용에 얽매어 표류하고 있다. 이런 몇 가지 현상들을 바탕으로 이 논문은 기억매체와 기억현상을 상호 보완적으로 엮어 새로운 수업방법을 개진할 수 있지 않을까 하는 데 대한 시론이다.

이런 외국어 수업의 모델은 방법론적으로 90년대 말 뵈메 Hartmut Böhme 셰르페 Klaus R. Scherpe, 홀 Stuart Hall, 기어츠 Clifford Geertz, 라비노프 Paul Rabinow 등의 문화학 Cultural Studies에 그 근거를 두고 있다. 이들 문화학의 이론가들은 기존의 인식론적 담론을 문화적 담론으로 전이시키는 텍스트로서의 문화 Kultur als Text에 중점을 두고 있다. 이런 방향전환의 노선에서 이 논문의 토대가 되고 있는 기억에 대한 논의는 최근 할브박스 Maurice Halbwachs, 아스만 Aleida Assmann, 바인리히 Harald Weinrich로 이어지는 기억 이론으로 이어진다. 필자는 이러한 시대적인 연구의 패러다임이 외국어 수업모델에도 적용된다는 것을 보여줄 것이다.

그것은 방법상으로는 전통적인 기억이론에 바탕을 두고, 매체 상으로는 현대사회의 결정적인 매체라 할 수 있는 영화를 이용한 수업이다. 최근 독일어 수업에서는 문학을 영화 한 작품들, 즉 귄터 그라스의 ꡔ양철북ꡕ, 하인리히 뵐의 ꡔ카타리나 블룸의 잃어버린 명예ꡕ과 그 외에도 독일의 역사와 개인의 운명을 배경으로 한 ꡔ마리아 브라운의 결혼ꡕ, ꡔ유로파 유로파ꡕ, ꡔ글루미 썬데이ꡕ 등이 많이 이용되고 있는데, 본 수업에서는 학생들이 문화적으로 가장 매력 있게 느끼는 영화 ꡔ비욘드 사일런스ꡕ로 정하였다. 본문에서 그 이유를 밝히게 되겠지만 이 영화는 한국 학생들의 정서를 잘 대변하는 영화이어서 수업자료로서도 매우 타당하다. 그밖에도 수업영역에서 청소년 영화로 각광을 받은 ꡔ롤라 런ꡕ과 ꡔ밴디트ꡕ등도 영상을 매체로 한 독일어 수업에서 유용한 범례가 될 수 있다.

DaF-Szene Korea 12/ November 2000에서 마티아스 아우구스틴은 독일어 수업에서 이 영화를 다룬 내용을 매우 상세하게 보고하고 있다. 좀더 구체적인 내용은 S. 51-52를 참조하라.

기억의 문제 또는 영화로 배우는 독일어

일반적으로 인간의 기억은 산문에서는 이미지와 그림을 통해서, 시에서는 리듬과 운율을 사용하여 효과적으로 실행된다. 이런 기억이론을 바탕으로 본다면 모든 장르의 특성을 동시에 내포한 영화는 현대인들에게 기억을 더욱 더 지속시키고 효율적으로 저장하는 새로운 매체가 아닐 수 없다. 이에 대해 아래 도표는 수업방식에 따른 감각기관의 변화와 수용정도를 매우 잘 보여주고 있다.

Harald Weinrich: Gedächtniskultur - Kulturgedächtnis, in: Merkur. Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken. Heft 7, 45. Jahrgang, Stuttgart 1991, S. 571을 참조하라.

Aleida Assmann: Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses, München 1999, S. 222를 참조하라.(이하 Assmann)

조벽, 새시대 교수법, 서울 한단북스 1999, 103쪽을 참조하라. 여기서는 영상매체의 이용에 따른 학습자들의 수업효율성이 상당한 성과를 거둘 수 있다는 것을 설명하고 있는데, 가령 매체의 활용에 따라 수업의 내용물도 그 수용이 다양하게 제시된다는 점을 시사하고 있다.

읽기                 10%

듣기                 26%

보기                 30%

보기와 듣기          50%

보기와 말하기        70%

말하기와 행동하기    90%

또한 영상매체의 이용에 따른 학습자들의 수업효율성은 상당한 성과를 거둘 수 있다. 가령 수업진행 중 다양한 매체(판서, 오디오와 비디오, OHP, 빔 프로젝트 등)를 사용했을 때 강의내용이 기억에 남는 비율은 매우 다양하게 나타난다는 점을 생각해 볼 때 더욱 그러하다. 그러나 이러한 비율은 학생들이 강의내용을 기억한 후 지식체계에 변화가 일어나고, 그것이 곧 스스로 말하기나 영화의 장면을 역할극이나 실제상황의 대화재현을 통해서 행동하기에까지를 의미하는 것이다. 모든 외국어수업은 언어매개이다. 모두에서 이미 밝혔듯이 근자에 들어 외국어 수업에서 모든 언어매개는 사실상 문화적 경험을 매개하는 것이다. 종래에는 문자의 습득이 문화적 기억의 핵심내용이었다면 현대는 체험이 그것을 대체하고 있다. 그렇기 때문에 기억이라는 주제는 이런 문제를 좀 더 분명하게 규정하는데 매우 적합하다. 왜냐하면 이런 관점에서 매개하고자 하는 수업의 내용을 학습자들의 기억 속에 확실하게 고정시킬 수 있는 매력적인 장르라야 만이 성공적인 외국어 수업을 겨냥할 수 있기 때문이다. 문화가 인류나 인간집단의 집단적 기억이라고 규정할 수 있다면 그것은 외국어 수업 자체에도 적용되는 일이다. 그런데 이런 인간의 기억은 믿을 만한 일이 못 된다. 프로이트는 인간의 기억이란 과거가 현재의 욕망에 의해 굴절된 것이라고 밝히고 있다. 그렇다면 매체는 단순한 매체가 아니라 기억 자체가 될 수 있다는 뜻이다. 다시 말하면 매체의 선택에 의해서 기억의 효과는 결정적인 영향을 받으며 그 매체에 따른 기억법을 따라야 효과적인 기억이 실행될 것이다. 이런 관점에서 언어적 기억은 문화적 기억에, 문화적 기억은 다시 매체기억에 의존할 수밖에 없는 것이다. 환언하면 영화의 장면이 매력적이어야 그것이 잘 기억될 것이며, 무의식에 깊이 각인되어 나중에 저장창고에서 꺼내올 때 훨씬 더 정확한 자료를 불러올 수 있다는 뜻이다. 이런 우리의 논의를 전개하기 위해 우리는 우선 기억에 관한 문제를 다루어야 할 것이다.

매체를 다르게 사용했을 경우 정보를 받아들이는 감각기관의 변화와 수용에 관한 좀더 구체적인 내용은 같은 책, 103쪽 이하를 참조하라.

Maurice Halbwachs, Das kollektive Gedächtnis, Frankfurt a.M. 1985, S. 34f.를 참조하라.

Assmann, S. 154를 참조하라.

Sigmund Freud, Konstruktion in der Analyse, in: Gesammelte Werke, Bd. XVI, 41-56, Frankfurt a.M. 1969를 참조하라.

Ⅱ. 영화를 통한 수업과 기억과의 상호관계

1. 기억의 특성과 매개

이 장의 내용은 Harald Weinrich: Gedächtniskultur - Kulturgedächtnis, in: Merkur. Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken. Heft 7, 45. Jahrgang, Stuttgart 1991에서 아이디어를 얻은 것으로 수업모델과 활용부분에서 이론적으로 기억법을 이용한 논문인 관계로 상당부분 그의 기억이론에 의지하고 있음을 미리 밝히고자 한다.

심리학, 즉 좀더 세분화된 의미에서의 기억심리학은 우선 일차적으로 기억의 현상을 해명하는 학문이다. 교수법이란 궁극적으로 어떻게 기억을 보존하느냐에 관한 문제라고 볼 때 기억심리학은 교수법에 매우 중요한 장르이다. 그러나 필자는 기억의 문제를 단순히 전문적인 영역으로서 다루기보다는 기억이 독일어 수업이나 표현에 어떠한 영향을 미치는가 하는 영역으로 제한하고, 또 본고의 주제에 필요한 부분만 선별적으로 접근하고자 한다. 그밖에도 기억심리학 연구에서 독일어수업의 목표를 위해 특별히 주목할 만한 것이라고 생각되는 것을 규명하고자 한다.

기억을 단기 기억과 장기 기억으로 구분하는 작업은 기억심리학에서 중요하게 다루는 수많은 관점들 중에서도 특히 의미 있는 작업이다. 일시 기억과 장기 기억(또는 일시 저장소와 장기 저장소)은 기억의 내용이 머무르는 시간(저장시간)에서 차용된 개념들이다. 단기 기억을 우리는 20초나 30초까지의 기억내용의 저장시간을 일컫는다. 장기 기억은 원칙적으로 평생동안의 기억내용의 저장기간을 가지고 책정한다. 그러나 그것은 망각이 기억을 방해하지 않는 범위 내에서만 가능하다.

Ebd., S. 571 f.

이 기억을 외국어 수업에 적용하여 보면 단기 기억과 장기 기억으로 구분하는 데 중요한 경계가 있음을 알 수 있다. 이 사실에 대해 대부분의 기억 심리학자들이 동의하고 있는 것은 단기 기억에서 장기 기억으로 넘어갈 수 있는 그 중요한 경계란 바로 관심이라는 점이다. 왜냐하면 장기기억은 비유적으로 말하자면 완고하고 이기적이기 때문이다. 즉, 장기기억은 자기가 필요로 하는 것, 유용하다고 생각되는 내용만 수용한다. 기억내용을 일시 기억의 내용에서 장기 기억의 내용으로 가져가도록 하는 일, 바로 그것이 외국어 교수에서 지향해야할 매우 중요한 핵심이다. 그렇기 때문에 내용으로서의 기억에 남아야 할 대상들에 (이를테면 영화 ꡔ비욘드 사일런스ꡕ의 경우: 학교숙제를 소홀히 하고 클라리넷 연습에만 빠져있다고 야단치는 아빠에게 정면으로 대들자 아빠가 라라의 뺨을 때릴 때 Papa, Du bist ja gemein!이라고 한 말 자체) 대한 관심(라라 또는 영화 자체가 주는 매력)을 불러일으키는 것이 곧 기억작업에서 중요한 요인이란 뜻이다. 왜냐하면 관심이 내용들을 장기기억에 고정시키고, 그곳에서 쉬고 그런 관심 속에서 일부 장기적으로 남아 있을 확률을 결정한다.

장기 기억은 다시 수동적, 수용적 기억과 능동적, 생산적 기억으로 나누어진다. 이 장기 기억의 두 가지 형식들은 외국어 수업에서 똑같은 중요성을 띠고 있다. 그러니까 회상으로 지체 없이 사용할 수 있는 기억의 내용들뿐만 아니라, 즉각적으로 회상할 수는 없지만 언어기호를 보고 재인식할 수 있는 정도의 수동적 기억의 내용 또한 중요하다. 우리가 살고있는 정보사회에서는 수동적, 수용적 기억이 점차 중요성을 더해 가고 있다. 왜냐하면 독일어, 영어나 불어와 같은 대규모 문화언어에서는 3000개에서 4000개까지의 새로운 단어들이 매년 증가추세에 있기 때문이다. 그렇게 많은 새로운 단어들을 모든 사람들이 능동적, 장기기억으로 수행할 수 없지만, 수동적으로는 이 수많은 단어들을 어느 정도 지배할 수 있게 된다. 그 과정을 현재 확실히 기술할 수 없지만 아마도 기억이 잠재되어 있다가 다음 기회에 다시 보게 되면 즉각 인식할 수 있는 준비를 함으로써 가능한 듯하다. 정리하여 말하자면 ꡔ비욘드 사일런스ꡕ라는 영화를 통해 기억할 수 있는 것은 우선 그 영화하면 생각나는 장면과 생각나는 대사는 그 문장 전체를 다 기억할 수 없다 하더라도 ―예를 들어 자동 음성-문자 전화기에 메모리 된 Hallo, wie geht es dir? 등과 같은 ― 문장이나 억양을 간접적으로 다시 기억할 수 있는 것이다.

Ebd., S. 571 f.

기억이라는 관점에서 또 중요한 것은 소위 말하는 메타 기억이다. 메타 기억이란 우리가 기억에 관해서, 특히 우리 자신들의 기억에 대해 어떻게 생각하고 있는가 하는 것을 말한다. 즉, 기억이란 단순한 기억을 넘어 어떤 - 긍정적이거나 부정적으로 - 수반되는 느낌들을 지니고 있다. 교수와 학생들이 서로 기억의 문제에 대해 서로를 이해하고 있는 형식 또한 메타 기억의 문제일 수 있다. 최근 매체변화의 가속화로 말미암아 영화는 다른 매체에 비해 외국어 습득과 기타 다른 문화권의 이해를 돕는데 매우 유용하고도 효과적인 수업매체가 되었다. 그러나 이 외부의 매체에 학습자를 인도하는 것이 (스스로 인도되는 것이) 매우 중요할 수 있다. 말하자면 영화가 수업에 유용한 매체가 될 수 있는 것은 우선 그것이 접근하기 쉽다는 것이 그 하나의 이유이고, 편리하고도 재미있게 수업을 할 수 있다는 것이 그 두 번째 이유가 될 것이다. 그러나 쉽게 기억된 것은 쉽게 잊혀진다는 말을 되새겨 볼 때 그런 수업방식이 얼마나 오랫동안, 그리고 일상생활에서 응용가능 한 것인지는 생각해 볼 문제다. 영화를 수업매체로 하는 수업을 실제로 하면서 필자는 우선 기억을 이용해서 거꾸로 말을 배우는 방법을 택하였다. 즉, 기억에는 영상을 통해 고정체 Stabilisator가 형성되면서 우리는 그 고정체를 통해서 기억 내용을 다시 언어로 재현할 수 있는 것이다. 영화가 효과적인 고정체일 수 있는 것은 다른 장르, 즉 회화, 사진, 조각, 디자인, 매스 커뮤니케이션, 방송제작, 광고, 선전, 영상, 연극 연출에 이르기까지 제반 문화 인프라의 직, 간접적 영향력을 흡수하는데 가장 유연하며 신축적 예술성을 함축하는 영역이기 때문이다. 그리고 더 나아가서는 가장 광범위한 종합예술로서 기록과 재현, 보존과 수정, 재생산이 얼마든지 가능한 대중적 장르로 보편적이면서도 특수한 자기 색채를 항상 담보할 수 있기 때문이다.

Assmann, a.a.O., S. 251.

Hinrich Rahmann, Die Bausteine der Erinnerung, in: Bild der Wissenschaft, 19. Jahrgang, Bd. II, Heft 9, 1982, S. 84.

2. 기억법을 이용한 독일어 수업

언어수업과 기억을 논하기 위해서는 고대와 전근대 시대의 기억법을 간단하게 살펴볼 필요가 있다. 왜냐하면 옛날에는 오늘날 우리가 상상하기 어려울 정도의 기억현상에 관한 지식이 존재하고 있었기 때문이다. 그러나 그런 시대적 변화의 조짐은 계몽주의에서 시작되었는데, 이 시대는 자신의 오성에 따라 행동하기(sapere aude)를 강조했고, 따라서 그 여파로 기억의 문제는 경시되었다. 말하자면 이 시대 이후로는 기억과 관련된 말인 ‘머리가 나쁘다/좋다’란 말이 사라지게 되었다. 그 후 문화의 전체영역에서 기억의 중요성은 점차 사라지게 되었다. 그러나 우리는 독일어 교수뿐만 아니라 모든 수업활동에서 인간이 가진 이성의 힘과 기억의 힘을 동시에 발휘할 수 있는 동기를 유발시키는 방법을 모색하고자 하기 때문에 과거에 어떻게 기억의 현상을 파악했으며 그것이 오늘날 새롭게 응용될 수 있는 길은 없는지 하는 데 관심을 두고자 한다.

기억현상에 관한 고대의 지식은 우리의 문화가 근본적으로 구두문화였다는 사실을 입증해주고 있다. 그런 문화를 우리는 기억문화라고까지 말할 수 있다. 그것은 중세 초기 다양한 초창기 문화뿐만 아니라 초기 그리스 시대의 전통의 시작에도 해당된다. 오늘날 우리는 우리에게 중요한 문화적 내용을 문자와 심지어 최근의 전자 저장소에 맡기는 것에 익숙해 있다. 우리의 문화를 문자화하기 이전 문화적 내용들은 근본적으로 기억을 통해 지속적으로 전해졌다. 그런 의미에서 모든 구두 문화들은 기억문화들이다. 그에 관한 것은 특히 호메로스 연구를 통해 잘 알 수 있다.

이에 관한 상세한 내용은 Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and its Cultural Consequences, Princeton 1981과 Herwig Blum, Die antike Mnemotechnik, Hildesheim 1969를 참조하라.

구두문화에서는 오늘날 우리에게 허황하게 들리는 기억의 결과들이 있다. 최근 만해도 유럽 변경지역, 특히 유고슬라비아에서는 힘들이지 않고 수 천 편의 시 구절을 암송하고 자유로운 구두 강연에 사용하는 음유시인들이 있다. 그러나 그런 기억력은 오늘날 남아 있는 구두문화에서처럼 운으로 엮어진 언어로만 주어질 수 있다는 것을 강조할 수 있다. 왜냐하면 리듬과 운은 기억의 가장 중요한 보조수단이기 때문이다.

고대에는 오늘날 우리가 사용하는 형식의 운율을 알지 못하였고 그 대신에 오늘날 더 이상 할 수 없는 운으로 채워진 다른 어법의 형식들을 사용하였다는 것을 알 수 있다. 일반적으로 말하자면 문학의 리듬적 특성이나 운율로 만들어진 특성이 구두적 전승의 조건이 아니거나 어떤 경우에도 심미적 즐거움을 우선했던 것은 아니고 우선적으로 더 나은 기억력을 위해 있었던 것이다. 구두 문화에서 문자문화로의 변화 후에는 리듬과 운의 기억법 상의 의미는 잊혀지기 시작하였고 심미적으로 새로운 패러다임의 해석을 하게 되었다.

고대 기억법의 두 번째 단계는 수사학에서 이루어진다. 연설의 기술은 자연히 구어적 예술이었다. 당시의 연설가는 원고 없이 연설하였다. 그러나 후기 공화국 시대에 와서야 비로소 연설가들은 처음으로 주머니에 몇 개의 노트를 지니는 것이 어떤가 하는 문제를 곰곰이 생각하였다 한다. 연설가가 산문으로 연설을 하고 운으로 이어진 연설의 기억보조 수단이 없어졌기 때문에 여기서는 다른 기억법이 필수적이었다. 이러한 기억법은 사실 학교와 기술에 적당하게 수사학의 영역에서 배울 수 있었다. 그것은 수사학의 네 번째 부분이다. 수사학의 첫 번째 부분(Ars rhetorica)은 발견술이다. 발견술이란 우리가 우리 자신의 상상을 가지고 어떻게 주장을 찾는가 하는 것과 그런 주장들을 특정한 장소(topoi, loci)에서 확실하게 찾을 수 있는가 하는 것을 다루는 착상(inventio)을 말한다. 수사학의 두 번째 부분은 배열(dispositio)로, 이것은 발견한 주장들을 목적에 맞게 배열하고 조합하는 이론이다. 세 번째 부분은 오늘날의 낭독(elocutio)으로, 이것은 연설문의 주장들을 언어적으로 어떻게 잘 옷을 입히는가 하는 것을 다룬다. 이 부분에서 우리는 어떤 사물 앞에서 수사학적 표현과 형상의 이론을 찾을 수 있다. 그 다음은 수사학의 네 번째 부분, 기억으로, 이것은 우리가 연설의 대상들을 목적에 적당하게 기억하는가 하는 기교를 말한다. 수사학의 다섯 번째 부분은 연설능력, 즉 웅변(actio, pronuntiatio)이다.

아스만은 수사학 영역에서의 기억법을 다루면서 기억을 기술 ars과 활동 vis으로 나누고 있다. 고대 수사학을 그대로 수용한 이 기억법은 기억을 다루는 기예(技藝)로 익힐 수 있는 하나의 기술로 보고 있다. 따라서 이 방법은 기억법에 의거하여 의식적 학습기술로 발전되었으며 뿐만 아니라 장소와 그림(loci et imagines) 같은 요소들로부터 일종의 정신적 문자가 만들어졌는데, 이것은 마치 백지 위에 글자가 쓰여지듯 기억 속에 쓰여졌다는 것이다. 귀에서 눈으로 기억을 전환시키는 이 기술로 인해 지식의 대상과 텍스트들이 머리 속에서 분명하고도 생생한 그림으로 기억된다고 보았다. 이것은 마치 종이 위에 문자를 기록하는 것과 같다는 것이다. 이것은 또한 습득 가능한 방법이자 영화라는 매체를 이용한 수업에서는 특히 다양하게 응용할 수 있는 방법으로 사료되며 이는 자료를 확실하게 저장하여 동일한 것을 되불러 오려는 의도에서 착안된 것이기 때문에 외국어 수업에서 필수적으로 도입해야 하는 기본이론으로 본다. 무엇보다도 외국어 수업은 이런 기억법을 토대로 청각과 시각적 상상력에 근거하고 있을 뿐만 아니라, 음률구조를 반복하는 귀, 리듬을 감지하는 육체, 손가락으로 하는 셈 등을 포함해 다양한 감각기능을 활용할 수 있다는 것이다. 좀더 상세한 내용은 Assmann의 Erinnerungsräume: Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses, München 1999, S. 31-38과 Weinrich의  Gedächtniskultur - Kulturgedächtnis, in: Merkur. Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken. Heft 7, 45. Jahrgang, Stuttgart 1991, S. 571 f.를 참조하라.

Assmann, a.a.O., S. 31.

기억법의 이론가들은 첫째로, 구체적이고 감각적이고 신체적인 모든 것이 추상적이고, 비구체적이고 비신체적인 모든 것보다 더 잘 기억된다는 것을 확신하게 되었다. 따라서 원래 그 자체가 조건적으로 구체성을 지닌 연설의 대상들이 있다. 그렇기 때문에 여기서는 별다른 기억의 문제들이 생기지 않는다. 그러나 반대로 특성상 원래 비구체적인 많은 연설대상들이 있다. 그렇기 때문에 우리는 그것을 이러한 기억이론가들의 확신에 따라 구체적으로 만들어야만 한다. 우리는 비구체적인 것을 구체적인 것으로, 불명확한 것을 명확한 것으로, 그리고 비감각적인 것을 감각적인 것으로 옮겨놓아야 한다. 여기서는 문체론의 비유가 환영을 받았고 은유와 환유, 그밖에도 아이러니와 완곡 어법 등과 같은 형식들은 우리가 리듬과 운을 언급하면서 보았던 것처럼, 연설의 장식이기 이전에 좋은 기억의 사용에서 효과적인 과정이 될 수 있다.

수업모델에 대한 새로운 패러다임의 제안은 채연숙, 현대 독일시 수업모델 시론, 독일어문학 제 11집 8권 1호 2000을 참조하라.

두 번 째로 모든 기억내용들의 지각화/구체화는 근본적으로 시각의 매체 내에서 다른 감각들의 무시하는 동안 상징을 통해 구체화될 수 있다. 그렇기 때문에 그것을 불러일으키는 힘은 상상, 이미지, 상상력 (독일말로 Ein"bild"ungskraft라고 하는데 이때의 Bild가 들어간다)이라고 부른다. 기억은 또한 특히 다른 감각들, 예를 들면 미각능력까지도 중개할 수 있다는 것이다. 고대 기억법은 시각을 전적으로 신뢰하였고 모든 기억내용들을 그림으로, 즉 이미지로 상상하였으며 그래서 사람들은 작은 彫像들을 상상할 수 있었다.

세 번째로, 기억법은 본질적으로 이러한 기억상과 그런 장소들 사이의 상호작용을 통해 생기게 된다. 그런 장소들은 이미 위치를 찾아내는 발견술과 관련이 있다. 여기서는 기억법 상의 그림들이 마찬가지로 상상에 의해서 찾을 수 있는 특정한 기억 장소들에 위치해 있다는 것과 이런 식으로 모든 기억내용들의 그 진원지를 확인할 수 있다는 것이 중요하다. 네 번째로, 기억법 상의 장소들은 사람들이 그 장소에서 쉽게 알아보았을 때 선택할 수 있다. 이와 같이 연설가에게는 그에게 잘 알려지고 잘 배열된 장소, 예를 들면 자신의 거주지나 도시의 광장을 상상하도록 권한다. 그 후 기억상들은 이런 거주지의 공간 안이나 광장의 특별한 장소에 위치하게 된다. 능동적인 연설은 이미 기억 속에 잘 정리된 장소에 놓인 기술적인 그림들을 어떻게 배열하느냐 하는 데 달려 있다. 왜냐하면 공간을 지나가는 동안 기억의 내용들을 다시 불러 올 수 있고 그런 방식으로 유창하게 말을 할 수  있기 때문이다. 여기서 우리는 세 번째 부분으로서의 기억법과 수사학의 두 번째 부분으로서의 배열학 사이의 관련성을 엿 볼 수 있다. 그러나 이런 좋은 기억법이나 기교에 대한 전 지식은 이미 말했듯이 계몽주의 때부터 잊혀지게 되었다.

영화가 기억에 좋은 보탬이 되는 것은 본질적으로 영상매체가 지닌 몇 가지 속성 때문이다. 영화의 속성으로 꼽는 기록성, 오락성, 예술성 그리고 대중성은 모두 위에서 열거한 고대 기억법에 하나의 전형을 만들어주기 때문이다. 즉, 직접 경험하지 않은 장소나 문화에 대해 하나의 전형을 만들어 주기 때문이다. 특히 예술성은 관객/학습자에게 이미지의 직접성을 허용해 준다. 오락성은 즐겁게 학습할 수 있는 동기를 부여하며 또한 기록성과 대중성은 예술성과 오락성에 버금가는 중요한 속성으로 꼽지 않을 수가 없다. 말하자면 영상매체에 익숙한 학습자들의 선호도가 학습에 매우 중요한 역할을 한다는 것이다.

그러나 이런 영상매체의 수업활용은 효과적인 장점들을 가지고 있기도 하지만 그에 못지 않은 방해요소들도 있다는 것을 간과해서는 안 될 것이다. 구체적인 약점 중 하나는 무조건 본다고 해서 내적 통찰을 가지는 것이 아니라는 것이다. 즉, ‘아는 만큼 보인다’는 영역에서 너무 영화에 의존하면 실제적으로 문화의 차이를 인식하는 것이 아니라 잘못된 정보로 각인할 수 있다는 점이다. 그러나 이것은 교수에게 불리한 점이 아니다. 오히려 그것을 교정해주고 문화간의 이질성을 설명해줄 수 있는 기회로 삼을 수 있는 것이다. 그런 문화적 이질성을 이해하면서 학습자들은 장면과 실제 상황을 통해 자연스런 현지 독일어 구사력을 키워나갈 수 있다. 학습자는 실제상황을 보고 체험하면서 영화 속의 대사들을 단순한 메모리가 아닌 현실성 있는 언어표현으로 기억하게 된다. 또 다른 약점은 학습자들이 영화를 통해서 외국어를 배우게 되는 과정에서 영화의 스토리에 집중(흔히 수업 중에 눈에 띄는 점으로)하는 것을 들 수 있다. 물론 학습자들의 학습상황에서 일어나는 개인의 성향이나 학습활동은 다양하게 전개된다는 점도 교수는 간과해서는 안 될 대목이다. 영화의 전체내용에 관심을 쏟게 되는 학습자들은 대부분 영화를 수업의 수단이 아니라 대상으로 생각하기 쉽다. 따라서 수업은 강의계획서에 준하여 체계적이고 단계적으로 진행되는 것이 효율적이라고 사료된다.

Jonassen, D.H., & Grabowski, B.L.은 교수-학습 상황에서 개인차의 중요성을 강조하고 개인차의 요인을 5 가지 항목으로 나누고 있는데, 첫번째, 학습자의 지적,인지능력(다시 말하면 그것은 언어력, 기억력, 언어유창력, 수리력, 공간력, 지각속도와 추리력 등으로 다시 대별된다), 두 번째로는 학습자의 인지능력의 적용력을 들 수 있고, 세 번째로는 학습유형으로 학습자가 학습이나 수업활동에 대해 개인적인 선호경향을 보이는 경우를 말한다. 네 번째는 학습자와 환경 간의 상호작용이며 다섯 번째로는 학습자의 선행지식 및 능력을 들 수 있다. 따라서 이들은 수업활동 중 개인차를 반영하는 것을 중요한 사항으로 꼽고 있다. 좀더 구체적인 내용은 Handbook of individual differences, learning, and instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993을 참조하라.

Ⅲ. 영화 ꡔ비욘드 사일런스ꡕ의 수업활용

수업의 진행 과정에서 제시되는 영화의 활용은 그 범위가 무한하면서도 동시에 다양하다고 볼 수 있다. 우선 영화라는 매체가 앞에서도 언급하였듯이 학습자들에게 감각상으로 받아들여지기 때문에 영화를 어떻게 보느냐에 따라서도 효과가 달라질 수 있다. 따라서 수업 중의 영화활용은 구체적이면서도 체계적일 필요가 있다. 우선 더 세분화될 수도 있고 경우에 따라서는 좁힐 수도 있겠지만 여기서 제시되는 수업활용 범위는 몇 가지로 나누어서 수업을 실행하고자 한다.

우선 구체적으로 대별해 보면 첫째, 학습자들의 의견을 수렴하여 가장 기억에 남는 장면을 선별하여 피해의식과 죄의식의 대립 또는 갈등 장면을 수업에 활용한다. 특히 인물들의 독일식 말싸움은 학습자들에게 매우 흥미 있는 것으로 기억하기 좋았다는 의견이 있기도 했다. 이 영화는 여러 가지의 갈등과 대립들이 나열되어 있다. 라라와 아버지, 마틴과 할아버지, 고모의 관계는 겉으로 표출되지 않으나 매우 악화된 상태로 나타나기 때문에 학습자들은 긴장 속에서 영화의 대사들을 주시하게 된다는 이점이 있다. 둘째, 라라와 아버지 사이의 대화 장면(라라의 대사, Ich wollte es auch noch sagen, noch heute Abend.// Klarissa war einfach schneller!// Wenn es darum geht, worum geht es dann?// Wenn schon...// Das ist völlig unwichtig!/ Aber ich will Musikerin werden, sonst nichts!/ Versteh mich doch! 등)도 매우 기억이 잘 되는 것으로 나타났다. 왜냐하면 학습자들은 문화적 이질감에서 오는 다른 면들을 기억하였다. 특히 부녀 사이의 대화방식, 권위적이 아닌 대등한 관계로서의 아버지와 라라 등은 효과적인 문화적 차이로 기억되었다. 셋째, 라라의 아버지의 수화(가령 “눈이 오면 무슨 소리가 나지?”, “정말 아름답겠구나” 등) 를 독일어로 옮겨 역할극을 해 보는 방법이다. 라라의 언어와 아버지의 수화를 섞어가면서 재미있게 엮어보는 것이다. 네 번째는 학습자들의 연배에 맞는 관심사, 즉 라라와 라라의 남자친구 장면들을 활용하는 것이다. 마지막으로 다섯 번째는 독일어로 무엇을 거절하는 장면(Hast du nicht geübt? Hast du keine Zeit?, Leihst du uns die Klarinette?, Kommt nicht in Frage!, Du kriegst sie nicht!, Nichts 등)을 익히는 것이다. 이 영화에서는 갈등과 대립의 반복으로 거절하는 장면들이 많다는 것이 언어수업에 매우 효과적이다. 우리 한국의 가정에서는 쉽게 찾아볼 수 없을 만큼, 가족 간의 사소한 부탁에도 거절이 빈번하다. 인정에 약해 거절하는데 익숙치 못한 학습자들에게 이런 장면들은 신기하다 못해 이상할 정도여서 수업활용에 매우 좋다. 더욱 학습자들의 기억에 각인되는 점은 거절당한 사람도 거절을 스스럼없이 받아들이는 장면들이다. 이런 문화적인 이질성은 수업활용에 매우 유익한 점으로 간주되어 서로의 의견을 토론할 수도 있다.

줄거리는 별로 중요하지 않지만 전체적인 흐름을 파악하면서 각 장면을 기억하는 것이 효율적이라고 생각되므로 우선 영화의 시놉시스를 간단히 살펴보도록 하자. 우리말로 ꡔ고요의 저편ꡕ은 원제가 Jenseits der Stille인데, 우리나라에서는 Beyond Silence로 알려졌다. 영화 제작에는 토마스 뵙케가, 이 영화의 감독은 카롤리네 링크가 맡고 있다. 대부분의 다른 영화들이 언어적 소통으로 이루어졌다면, 이 영화에서는 비언어적 소통 nonverbal communication도 동시에 전개되고 있다고 볼 수 있다. 그 점이 이 영화를 수업의 내용으로 정한 의도이기도 하고, 그런 영화의 특성이 학습자들의 관심을 유발할 수 있는 것이기도 하다. 왜냐하면 특별한 장면들과 내용들이 더 쉽게 기억된다는 아스만의 논리가 보여주는 것처럼 일상의 세계와는 전혀 다른 세계가 존재한다는 것을 경험할 수 있기 때문이다. 이 영화에서는 딱히 누가 주인공이라 할 수 없는데, 우리 사회의 아이들과는 다른 라라의 역할과 성장과정은 주목할 만하다. 소리를 들을 수 없는 청각 장애 부모 밑에서 자란 라라는 차츰 말을 배우고 성장하면서 언어적 세계와 비언어적 세계의 다리 역할, 즉 부모와 바깥 세계를 연결해 준다. 어릴 적부터 장애인이라는 콤플렉스와 아버지의 편애를 받았던 여동생으로 인해 불행한 어린 시절을 보낸 라라의 아버지 마틴은 라라로 인해 세상의 소리가 어떤 것인지를 ‘느끼게’ 된다. 그러나 라라가 고모 클라리사로부터 클라리넷을 선물 받게 되면서 음악에 관심을 보이게 되자 마틴은 급기야 라라가 자기를 떠나게 될까봐 불안해하고 그때마다 자신과는 달리 정상인인 라라를 이해하기보다는 질책하게 된다. 사실 마틴에게 라라는 세상과 같은 존재이다. 이 딸을 통해 세상을 느끼고 들을 수 있었기 때문이다.

청각장애 학교 교사 톰은 라라에게 청각장애 아이들은 외부상황을 ‘듣는 것 hören’이 아니라 ‘느끼는 것 spüren’라고 말한다. 이 장면은 학습자들에게 언어적 소통의 의미를 절실히 일깨워주는 대목이기도 하다.

이외에도 마틴은 어릴 때 자기에게 상처를 입힌 자기 여동생 클라리사가 라라에게 보이는 행동(“베를린의 음악학교에 보내겠다”, “스스로 독립하라”, “라라를 조용히 내버려 두라” 등의 충고)을 받아들일 수가 없다. 그것은 마틴의 어린 시절이 마틴의 아버지(라라의 할아버지)와 그 여동생으로 인해 소외와 유배로 일관되었기 때문이다. 극단적으로 마틴의 아버지는 마틴의 어머니에게까지도 수화를 배우지 못하게 한다. 그러나 18살이 된 라라는 고모의 권유로 결국 음악학교에 진학하기 위해 베를린으로 가게 된다. 베를린의 생활은 라라에게 한편으로는 음악에 몰두할 수 있어 좋은 기회를 가져다 부었지만 다른 한편으로는 고모와 고모부의 부부갈등으로 이어지게 되고 그들은 별거를 하게 된다. 그런 와중에 라라는 장애학교 교사를 만나게 된다. 라라와 마찬가지로 장애 아버지를 둔 남자친구는 라라의 마음을 사로잡는다. 그런 사이 자유로운 생활을 하는 고모와 라라는 서로에게 의견차이를 느껴 라라는 고모부 집으로 거처를 옮기게 된다. 그러나 라라는 어머니가 자전거를 타다가 사고로 돌아가셨다는 비보를 접하게 되고 다시 집으로 돌아온다. 어머니의 장례 후 꼭 한 달만에 라라는 쓸쓸한 마음으로 어머니가 선물한 음악회 티켓으로 클라리넷 음악회를 가게 된다. 그곳에서 라라는 자신도 꼭 음악대학을 가겠다는 각오를 더욱 다지게 된다.

영화의 마지막에는 드디어 라라는 음악학교 입학시험을 치게 되고 라라의 시험장에 아버지가 말없이 모습을 보인다. 한편 아버지의 갑작스런 등장으로 당황한 라라는 마음을 가다듬느라 혼이 나지만 만족스런 연주를 하게 되고 아버지에게 “와 주셔서 감사하다”는 수화로 영화의 마무리를 장식한다. 이로 인해 두 사람은 다시 서로에 대한 애정을 다시 확인하게 된다. 영화의 이러한 전체적인 시놉시스는 수업에서 장면의 단계별 활용에 유용한 참고사항으로 학습자들이 호기심과 동기를 잃지 않도록 세심한 영화 읽기도 동시에 유도되어야 할 것이다.

Ⅳ. 수업모델

독일어 수업에서 영화를 이용하는 일이 항상 성공적인 것은 아니다. 거기에는 여러 가지 이유들이 있는데 우선 그 중 우리나라의 독어 수업에 이용된 독일영화들이 헐리우드 영화에 익숙한 학생들에게는 매우 지루하고 내용이 영화제작자의 의도에만 치중한 경우가 많다는 이유를 들 수 있다. 뿐만 아니라 배경이나 영상이 난해하기 때문에 즉흥적으로 들을 수 있는 대화들을 놓치기 쉽다. 그 외에도 영화에서 제시되는 대화들이 학생들이 소화하기는 너무 단어들이 일반적으로 쓰이지 않는 어휘일변도라는 점이다. 영화 대사에 나오는 독일어가 거의 학습자들이 이해한다고 해도 그 내용들이 일상어를 지향하는 어학교재에서 제시된 것과는 거리가 멀다. 사실 독일어를 가르치는 학습자에게도 종종 대사들이 너무 빠르고, 불분명하고 영화 속의 배경소음으로 인해 제대로 듣지 못하는 것도 많다. 따라서 강의계획서에 준하는 영화의 각 장면활용은 난이도 조절이 필요하다고 본다.

독일영화는 흥행이나 상업성 추구보다는 주로 예술적 가치나 현실적 이데올로기를 강조하는 경향이 다분하기 때문에 학습자들에게(일반적으로 우리나라 관객들에게도 마찬가지로) 이해하기 어려운 점이 많다.

1. 수업의 단계:

1) 영화를 수업계획서에 따라 본 후 우선 어휘작업을 한다.

학생들에게 영화의 특성에 대해 설명을 한다. 영화의 특성에 따라 어떤 어휘들이 그에 상응하게 등장하는지를 질의한다. 그룹으로 나누어 어휘를 사전으로 찾는 작업을 한다. 어휘군을 이어서 흑판에 적게 한다.

2) 영화의 장면들을 기억하게 한다. 무슨 일이 이어지는지를 상상하여 독일어로 상황을 서술한다. 무슨 일이 일어나는가? 라라는 아버지와의 갈등을 어떻게 해소해 나가는가? 등등 학생들에게 우리말로 영화의 진행과정을 상상하게 적당한 시간 간격을 준다.

3) 강의계획서에 따라서 본 영화에서 무슨 일이 일어나는지를 보고하게 한다. 구두와 쓰기 중에서 학생들이 자유자재로 선택해서 하게 한다. 완료와 과거의 사용을 반복해서 연습한다. 하나의 어휘를 미리 제시하거나 학생들이 이미 작업한 어휘를 보충하게 한다.

4) 다음 내용을 계속해서 보고 흥미로운 부분은 영화를 잠시 중단하면서 반복해서 본다. 다음 장면은 어떤 상황이 오는가를 중요구문으로 칠판에 적고 상상하게 한다. 그리고 앞의 장면과 비교하게 한다.

5) 영화를 전체적으로 다 보기 전에 가능한 상황에 대한 추측을 하게 한다. 그리고 독일어에서는 종종 미래를 표현하기 위해 현재를 사용하게 된다는 것도 설명한다. 라라의 언어와 다른 인물들의 언어(Kindersprache와 Erwachsene Sprache)를 비교하게 한다. werden+Infinitiv를 연습하게 한다.

예를 들면:

Ich glaube/denke,....(주문장이나 dass 문장)

Ich weiß/ weiß nicht(Ich weiß, ob ich es spielen will)

Ich denke, sie sollen dich aufnehmen.

Vielleicht....        (동사+주어의 순서의 문장)

Hier muß ich an Zuhause denken.

Schön, daß du hier bist.

Ich dachte, die Sache ist schon besprochen.

그밖에도 만약 내가 라라라면 어떻게 했을까

Wenn ich Lara wäre, würde ich...이나 Ich würde nicht 등의 문장을 연습해 본다.

Weißt du, wieviel Uhr es ist?

Weißt du, wie gross die Stadt ist?

Versteh mich doch!, Spiel einfach!, Komm! Komm doch!

Hör doch  auf mit der Streiterei!

Laß sie in Ruhe!

Hör auf!

Wenn jemand kommt!

Wenn du es so glaubst, kannst du ja alleine probieren.

그 외에도 다양한 연습유형들이 임의적으로 가능하다. 가령 인물묘사, 독일어에서의 욕설표현, 청소년과 어린이언어와 슬랭 등을 모방할 수 있다. 그리고 우리말고 비교해 본다.

Ⅴ. 문화적 콘텍스트 제시로 인한 영화매체의 이점

모든 일에는 심리적인 요인이 중요한 작용을 하는데, 이런 외국어 수업에서도 예외는 아니다. 무엇보다도 독일어를 배우려는 학습에도 심리적인 동기가 없으면 기억에 방해현상이 일어난다. 그러나 그 심리적 요인을 결정하는 것은 지식이며 그 지식은 문화적 콘텍스트에 대한 이해를 전제하고 있다. 일반적으로 기억이란 일정한 조건이 있을 경우에 더 잘 되고 효율적이기 때문이다. 예를 들면 학습자로 하여금 학습내용에 흥미를 가지게 하는 동기가 없으면 수업은 의미가 없어진다. 이 논문에서 수업에 영화라는 매체를 이용하는 이유도 바로 여기에 있다. 영화라는 매체는 우선 감각적으로 독일문화, 독일인 그리고 독일어에 빠져들게 하는 매력이 있기 때문에 수업에서 끊임없이 관찰되고 이해되어져야 할 중요한 것을 매개할 수 있는 힘이 있다. 이미 수업활용을 다루는 장에서 상세하게 언급을 하였듯이 무엇보다도 중요한 것은 독일과 우리 문화 사이의 이질감과 유사성을 인식하여 언어적으로 표현하는 일이다.

C. G. Jung의 Erinnerungen, Träume, Gedanken von C. C. Jung, Freiburg 1984, S. 76와 프로이트, 정신분석학 입문 55쪽을 참조하라.

그러나 수업에서 망각해서는 안 될 것은 이것이 그들에게 동기를 부여하는 데까지만 이용되어야 한다는 점이다. 교수는 영화를 보면서 영화 자체의 내용에 빠져들지 않도록 영화를 보는 본질적인 목표와 관점을 관철시키고 동시에 영화를 보면서 독일어를 배우는 즐거움을 잃지 않도록 애써야 한다. 그러나 영화를 보면서 수업할 때는 그로 인해 얻을 수 있는 것이 여러 층위로 나누어질 수 있는데, 그 중 교수와 학습자들이 동시에 몰입해서 영화감상을 할 수 있다는 점도 들 수 있다. 뿐만 아니라 그렇게 몰입해서 얻은 내용을 다양하게 표현할 수 있어야 한다. 즉, 영화를 거꾸로 인식하도록 여러 가지 문학적 문화적 인식의 도구를 이용하여야 한다. 감각상의 쇼트들을 정신분석학에서 사용하는 응축이나 의미귀납을 이용한 것이 영화이기 때문에 영화 속에는 여러 가지 상상을 가능하게 하는 요소가 있다. 그러므로 일방적인 해석을 통해 학습자를 억압으로 진행할 것이 아니라 그들이 어떤 식으로 상상을 하는지, 또 그 상상이 그 학습자에게 어떤 부분을 잘 기억할 수 있게 하며 어떤 부분은 방해하는지를 살펴보아 그들에게 조언을 하는 것이 기존의 일방적인 수업보다 큰 효과가 있다.

그렇지만 이런 경우에 학습자 모두가 같은 것을 몰이해하는 경우는 틀림없이 문화적 이질성에서 오는 것이기 때문에 교수가 정정하며 그 이질성을 설명해주어야 이질성으로 기억할 수 있다. 그 이질성을 교정해주지 않으면 학습자는 유감스럽게도 그것을 차이점으로 기억하는 것이 아니라 자기경험(자기문화)의 코드에 편입시키기 때문에 학습효과가 없다. 이런 것은 영화에서 제시되는 독일의 도시들을 간접적으로 탐방하면서 독일과 독일문화 등을 체험할 수 있는 기회를 통해 교수가 직접적인 체험을 이야기하면서 극복할 수 있다. 영화매체는 다른 매체에 비해 독일을 시각적으로 체험할 수 있다. 특히 독일의 자연을 경험할 수 있는 장면에서는 간접적으로 문화적 콘텍스트를 설정해서 우리가 살펴본 고대 기억법에서 말하는 소위 ‘기억의 공간’을 만들어주는 효과가 있다.

Ⅵ. 정리하며

지금까지 본고에서 제시된 영화를 통해서 배우는 독일어 수업모델은 여러 가능한 방법 중의 한 모델일 뿐이다. 영상매체를 이용한 이런 수업은 장면과 이미지를 통해 독일문화와 독일인들의 실제 생활상을 체험한다는 의미에서 이론적으로 문화학과 지역학에 그 토대를 두고 있다고 본다. 왜냐하면 외국어 수업이 이제는 단순히 어학능력만 배양하는 것에 그치지 않고 상호문화 비교적 관점에서도 효율성을 갖고 있기 때문이다. 뿐만 아니라 실제로 영화를 보면서 상황에 적합한 표현들을 훨씬 더 쉽게 배우고 동시에 영상을 통해서 각인된 장면들이 더욱 더 오랫동안 기억 속에 남아 그 실용성을 더해 줄 것이다.

최근 외국어를 쉽고 재미있게 가르치고 배우기 위해 많은 교수법들이 개발되고 있다. 예컨대 다른 매체를 통해 배우는 독일어, 최신 멀티미디어를 활용한 수업, 인터넷과 독일어 사이트를 이용한 독일어 수업 등을 들 수 있는데 그밖에도 놀이를 통한 외국어 수업과 애니매이션 매체를 활용한 수업도 그 일례로 볼 수 있다. 이러한 제 수업방식들은 기존의 난해하고 관심과 동기를 유발시키기 힘든 것에 관심을 불러일으킬 수 있도록 해 주는 것이었다. 그에 따른 방법으로 위에서 이미 언급하였듯이 문학의 영화화, 만화화, 인터넷화로 새로운 교수법을 실천해 나가고 있다. 그러나 이런 수업모델을 활용하기 위해서는 기존의 수업방식에 비해 수업에 필요한 준비기간과 노력이 비교할 수 없을 정도로 많이 소요되는 단점도 있다. 그리고 자칫하면 수업이 인식이나 지식의 축적이 아닌 단순한 시간 보내기로 전락할 수 있다. 따라서 수업에 최대한 활용될 수 있는 체계적이고도 효율적인 연구와 새로운 수업모델들이 많이 개발되어야 한다고 본다. 결론적으로 구체적인 장면을 통한 영화수업의 심화정도는 학생들의 독일어 능력별로 차별화 될 수 있으며 수업상황에 따라 임의적으로 순서를 다르게 이용할 수도 있다. 그밖에도 교수와 학생들의 관심에 따라 다양하게 영화를 수업에 활용할 수 있다는 점을 그 강점으로 꼽을 수 있겠다.

「노래로 배우는 독일어」, 정경량 저, 문예림 1998은 독일민요의 정수라 할 수 있는 38곡이 텍스트와 테입으로 녹음되어 있어 학습자들이 쉽고도 즐겁게 독일어에 접근할 수 있으며 어떤 수업모델에서도 적극 활용할 수 있다는 이점을 지니고 있다. 그밖에도 최근에 발표된 논문으로는 곽병휴,「노래로 배우는 독일어 ― 교수법적 논의를 위하여」, 외국어로서의 독일어 제 6집 2000년 8월, 25쪽-49쪽에서 독일어 수업에서의  실제 사례를 상세하게 분석하여 정보를 제공하고 있으며 변학수, 「음악으로 배우는 독일어」, 중등교육연구, 제 46집/2000년 12월, 83-102쪽이 있으니 참조바람.

이봉무/이유림/K. Mensing: Deutsch visuell 비주얼 독일어, 최신 멀티미디어 활용, 자연사랑 1999.

이 수업은 필자가 안동대학교 독어독문학과 「멀티미디어로 배우는 독일어」에서 실행해 본 바 있으며 자유로운 인터넷 사이트를 이용한 수업이라 학생들의 많은 관심을 불러일으키고 있다. 반면 학생들이 자율적으로 미디어를 다양하게 활용한다는 강점은 있지만 학습자들과 학습자 사이의 수업 시간배열, 시간활용, 수업의 집중도 등 수업에 필요한 양자간의 상호 의사 소통적 방법론의 개발이 절실히 필요하다고 본다.

강의/수업 계획 (16주 수업의 경우)

제1주: 영화감상 및 독일의 일상 속으로

제2주: #1-#3까지

- 장면에 대해 진술하기(묻고 대답하기), 기본문형 연습(비인칭), 듣기연습 등

제3주: #4-#5

- 독일식생활 문화에 대한 설명, 전화하기/받기, 인사하기, 기타 독일의 일상

등

제4주: #6-#8

- 독일의 초등학교, 선생님과 학생 사이, 라라와 친구들, 라라와 어머니 등

제5주: #9-#10

- 은행에서 쓰는 말, 라라와 수화, 집에서의 생활 등

제6주: #11-#14

- 독일의 성탄축제, 성탄선물, 성탄노래(니콜라우스 노래(부엉부엉새가 우는

밤)), 라라와 고모의 관계, 라라의 아버지 마틴과 할아버지, 고모 클라리사와

의 관계, 독일의 가족관계 및 호칭 등

제7주: #15-#18

- 라라의 변신, 유년시절의 세계관, 접속법(원망법), 명령문 익히기

제8주: 중간고사

제9주: #19-#21

- 학교의 음악 오케스트라(아이들의 세계), 교사의 칭찬과 질책, 아이들의 놀림

제10주: #22-#27

- 라라와 동생, 학예발표회, 부모와의 갈등, 가정에서 청소년들의 행동양식 (형

제간의 관계)

제11주: #28-#31

- 라라의 성장, 변신, 갈등(장래문제)

제12주: #32-#33

- 고모의 생일파티(갈등의 조짐), 갈등의 언어(인토네이션, 표정, 액센트 등)

배우기

제13주: #34

- 집을 떠나는 라라, 베를린과 음악, 도시관광, 베를린에 대해서 이야기하기

제14주: #35-#끝까지

- 농아학교 선생인 톰과의 만남, 엄마의 죽음, 독일음악 대학의 입학시험, 아버

지와의 재회, 언어적 소통과 비언어적 소통 이해하기, 표정언어 등

제15주: 기말고사

참고문헌

1. 일차 문헌

ꡔ비욘드 사일런스ꡕ, 원제 Jenseits der Stille, 영화 제작: 토마스 뵙케, 영화의 감독: 카롤리네 링크, 1998.

2. 이차 문헌

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Zusammenfassung

Die Memoria oder der Film im Deutschunterricht

- Am Beispiel von Karoline Links Jenseits der Stille

Chae, Yon-Suk (Taegu Kath. Univ.)

Wenn in der heutigen Zeit wegen der Veränderungen der Massenmedien eine Umorientierung des Deutschunterrichts angestrebt wird, dann wird oft von einer handlungsorientierten Unterrichtsmethode unter Einbezug von Filmen gesprochen, ja von der Einführung eines neuen, für die Lernenden besser geeigneten Unterrichtsmodells. Dieses Unterrichtsmodell versteht die aktuelle Situation als eine Herausforderung. Wir können unseren Horizont um neue Konzepte erweitern und uns befreit vom Unterrichtskanon neuen Themen zuwenden. Gerade in dieser Krisensituation kommt es darauf an, sich neu bietende Chancen zu nutzen, und dies gilt im Fremdsprachunterricht besonders für den Einsatz neuer Medien, z.B. von Filmen. Meine These ist, dass Filme ein geeignetes mnemotechnisches Mittel zur Aneigung von Erinnerungsräumen sind.

Heute spielen die Produktion und der Konsum von Filmen eine kaum noch unterschätzbare Rolle, ausgehend von audio-visuellen Computerspielen bis hin zu Literaturverfilmungen. Es bedarf also auch einer angemessenen Gedächtnistechnik und eines adäquaten fremdsprachendidaktischen Umgangs mit diesem interessanten Medium. Auch im Fremdsprachenunterricht sucht man, wo immer Filme im Deutschunterricht zum Einsatz kommen, nach systematischen Methoden und didaktischen Modellen. Hier wird daher versucht, anhand einer Modellanalyse des Films Jenseits der Stille exemplarisch darzustellen, wie man einen Film zum interkulturellen Verständnis des deutschen Alltags und dessen sprachlicher Performanz ergänzend einsetzen kann. Zu diesem Zweck muss man meines Erachtens eine eigenständige Unterrichtsmethode entwickeln.

Es hat sich herausgestellt, dass es den Studenten mit Hilfe dieses Films nicht nur gelungen ist, eine neue Perspektive auf die Kultur in Deutschland zu entwickeln, sondern darüber hinaus auch passende Ausdrücke für das alltägliche Leben zu erlernen. Ein weiterer Vorteil dieser Form des Deutschunterrichts ist, dass es der Film ermöglicht, verschiedene Probleme, von denen sowohl Jugendliche mit ihrer Familie in Deutschland als auch in Korea betroffen sind, kulturkontrastiv zu thematisieren.

Außerdem versucht die vorliegende Arbeit, die traditionelle Mnemotechnik auf den Sprachunterricht anzuwenden: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio.  Von ihr wissen wir, dass sich in der sprachlichen Kulturtradition zwei grundlegende artes hervorheben, eine mündliche Tradition der Rhythmen und eine bildliche der Tropen. Man hat in der Antike, in der die mündliche Kultur vorherrschend war, beide Seiten ansprechende Methoden verwendet, um etwas im Gedächtnis aufzunehmen. Die Mnemotechnik wurde konzipiert als ein erlernbares, zu ganz verschiedenen Zwecken einsetzbares Verfahren, das auf zuverlässige Speicherung und identische Rückholung des Eingegebenen abzielt.

Für den Sprachunterricht ist eine Technik, um etwas zu memorieren und wieder in Erinnerung zurückzurufen, essentiell. Ein solches Verfahren wird hier durch den Film unterstützt und anhand des Unterrichtsmodells mit dem Film theoretisch ausgearbeitet. Szenen aus der deutschen Lebenswelt und die Alltagssprache im Film werden durch Bilder und Rhythmen dargestellt, welche die Lerner allein mit einem Buch nicht imaginieren könnten.  Aber man muss beim Unterricht auch auf die Gefahr aufmerksam machen, dass die Lerner ohne Erkenntnis der sprachlichen Strukturen und der Kommunikationssituationen von den Bildern und den sogenannten Soundtracks überwältigt werden könnten. Filme haben den Vorteil, Kulturen nicht nur einseitig sprachlich oder bildlich in Szene zu setzen, sondern auch dem Gedächtnis Erinnerungsräume anzubieten, die man sich ansonsten künstlich in eigener Imagination vorstellen müsste, und die sich von der wirklichen Szenerie als abweichend erweisen könnten.